Aos interessados

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quinta-feira, 28 de agosto de 2014

14 – AINDA IREMOS A TEMPO?



Uma assertiva que me parece estar no cerne da discussão que desejo fazer (mas para a qual não encontro interlocutores!) é esta apresentada por Nóvoa (2011, p. 29): “Mas julgo que chegamos a um ponto em que se torna imprescindível repensar, com a mesma radicalidade com que o fez a Escola Nova, as bases em que assentam ainda hoje os nossos credos pedagógicos, ou anti-pedagógicos – é o mesmo”.



Uma questão inicial: por que se negar a fazer a discussão que está aí nos mostrar as contradições entre práticas e discursos? A quem interessa a manutenção desse status quo ou que grau de comodismo se estabeleceu entre nós para que banquemos “os inocentes” e nada saibamos ou tenhamos a ver com a situação calamitosa que aí está posta não só na educação?



Com todo o respeito que me merecem os clássicos concordo com Nóvoa (idem, p. 30) quando ele nos aponta para a necessidade da superação do pensar de JJ Rousseau (O Emílio), no qual o cânone diz que “Sem dúvida, a criança só deve fazer aquilo que quer”. Não precisamos ir muito longe para percebermos os resultados de tal “filosofia” de ensino. Se num determinado contexto essa assertiva se mostrou válida, não é mais o caso hodiernamente. É o que tentarei mostrar, de forma apressada e expressa, no contexto deste espaço. É lógico que essa discussão precisa ser aprofundada, debatida, questionada, especulada e, principalmente, experienciada. Convém, contudo, que uma discussão preliminar se faça, para que não seja dito que há uma vontade impositiva que se quer fazer obedecer.  Acontece que essa “filosofia” foi manipulada e levada a fazer acreditar que havia uma liberdade de ação de aprendizagem, “Mas atenção que a criança deve querer apenas aquilo que vocês querem que ela faça; a criança não deve dar passo sem que vocês o tenham previsto; não deve abrir a boca sem que vocês saibam o que vai dizer” – estas são palavras do Nóvoa (idem, p. 30) que traduzem, sem escrúpulos, a vontade política das classes dominantes. A prova que não estou trilhando caminhos ignaros nos vem das palavras do próprio JJ Rousseau (apud Nóvoa 2011): “Não há dominação tão perfeita como aquela que mantém a aparência da liberdade, porque assim cativa-se a própria vontade”.



Por vezes se abate sobre mim um verdadeiro sentimento de abandono, de “deixa passar”, de “que tens a ver com isso?”, mas aí renasce em mim aquela força/vontade de retomar a indignação que se apoderou de mim quando fui fazer a minha licenciatura em Pedagogia que pode ser resumida nesta questão: Que tipo de educação estará sendo oferecido aos meus filhos? É certo que hoje essa pergunta teria que ser adequada à nova realidade e teria, portanto que substituir “filhos” por netos. Esta troca é testemunha garante de que de um ponto ao outro nada mudou, principalmente quando se tomam como parâmetro as grandes linhas gerais da educação. Na minudência é possível, sim, localizar pequenas ações que caracterizam algum tipo de mudança, porém pouco ou nada significativo a ponto de se poder falar numa “revolução” educacional. Somos carentes de revoluções (nesse específico) e não é por vontade de quem sofre a influência final, mas muito mais de quem teme os resultados de tais revoluções. Eu continuo a encontrar em Nóvoa a justificativa para as minhas posições. Diz ele que “Em educação, o que é evidente mente’. Ouso ir um pouco além e dizer: o que não é evidente (em educação) nós incutimos, via inculcação, fazendo crer que é verdade.



“Temos os melhores professores da região”. Discurso que tende a colocar em evidência aquilo que é mentira para que seja assimilado como verdade. A quem interessa esse discurso? Aonde iremos chegar se continuarmos a propagar tal conceito ideologicamente direcionado?



Está claro, acredito, que continuo a me utilizar do pensamento de Nóvoa para justificar o meu próprio pensar, não pela falta de capacidade reflexiva, mas muito mais por uma necessidade acadêmica e, principalmente, de declaração de comunhão de ideias com outros pensadores que se preocupam com a temática. Nesse sentido, permitam que diga, sempre com ele, que: “A única saída possível é romper o círculo vicioso do pensamento inútil e instaurar, de novo, uma reflexão crítica, um debate público informado, sobre a educação e a pedagogia. Ainda iremos a tempo”?



Nos próximos textos desejo responder a esta e outras tantas (infinitas) questões que precisam ser levantadas sobre o nosso processo educativo/formativo.    



Referência Bibliográfica



NÓVOA, A. O regresso dos professores. Oeiras (PT), 2011.

segunda-feira, 25 de agosto de 2014

13 - ATÉ AMANHÃ

Ao longo das 12 postagens anteriores procurei criar um ambiente capaz de cativar (ou não) pessoas para se juntarem a este grupo de estudo que pretende, entre outras coisas, continuar a debater a Formação Docente no seio do curso de Pedagogia na Universidade Regional do Cariri - URCA. É uma missão ingrata no sentido em que percebo que a maioria d@s alun@s estão super interessados na bolsa de estudo que por ventura possam vir a ganhar ao participar de outros grupos ou programas. Não lhes retiro a razão e por isso não é a primeira vez que tento, não é primeira vez que começo com um número significativo de estudantes e, portanto, não é a primeira vez que antes de o semestre acabar me vejo só, ou, quando muito, acompanhado apenas de meus dois bolsistas. Mas até entendo!

Não é à toa que eu vivo a pregar ao vento que passa, ao sol que todos os dias se esconde e à chuva que não ficou de vir molhar o nosso chão ressequido, que uma andorinha só não faz verão! Meu apelo não parece ser convincente o suficiente para atrair outras vozes que se juntem à minha para que juntos possamos praticar ações que tendam a, efetivamente, transformar essa situação que aí temos plantada, enraizada, florida e frutificada. Só que os frutos, infelizmente, não são dos mais saborosos. Para quem entende de agricultura direi que uma poda bem feita e o enxerto de novas matrizes poderá render frutos com novo sabor. Mas é preciso querer fazê-lo. 

Deixo as portas escancaradas e as janelas abertas de par em par. Quem quiser pode vir e entrar ou, se preferir dar uma experimentada antes de abraçar a causa de forma definitiva, basta dar chegar na janela e olhar o que se vai fazendo. Tenho apenas uma última mensagem a deixar: "Para mudar o mundo com o qual não concorda, talvez seja melhor começar mudando a você mesm@"! 

Amanhã, melhor dizendo, daqui a poucas horas estaremos novamente a nos encontramos diariamente nos corredores da vida acadêmica! Outro período começa! Pense em fazer diferente!

Até amanhã!      

sábado, 23 de agosto de 2014

12 - QUANDO A HORA CHEGAR



A hora ou o dia do meu desespero está chegando. Mas que hora é essa que tanto me apavora? E será que só me apavora a mim ou há mais apavorados nas minhas proximidades? Vou tentar responder estas questões da forma mais objetiva que possa fazer.

Inicialmente, que hora é essa? É aquela hora em que será, de alguma forma, posto à prova e julgado o nosso curso de pedagogia. O ENADE está aí na nossa porta para nos enfiar pelos olhos adentro a realidade em que estamos labutando com o objetivo “soit disant” de formar os futuros professores. Acredito que preciso dizer os motivos desse pavor. Pois bem, na avaliação anterior o nosso desempenho foi péssimo, isso mesmo, não foi mau, foi péssimo ao ponto que se ele se repetir – seguindo os critérios do MEC – o curso poderá ser punido severamente. Sinceramente não desejo isso para nós.

Será que sou o único apavorado? Sinceramente, não creio! Tenho a percepção – mas apenas isso – que outros parceiros envolvidos nesse processo formativo também sofrem algum tipo de pavor a esse respeito. O que me apavora mais, em todo caso, é o fato de não perceber alguma movimentação para tentar minimizar os estragos que podem advir de uma má avaliação. Devo confessar que, por estar professor no semestre inicial do curso, tenho uma visão, digamos, privilegiada da situação em que nos chegam nossos alunos. Por outro lado, ao orientar TCC (monografias) extraio um conceito não muito elevado para a diferença entre os dois momentos do aluno (chegada e saída) e é isso exatamente que o ENADE mede. Daí o meu pavor.

Entre a avaliação anterior e a que se fará agora, houve, certamente, alguma mudança, mas não se pode esperar mudar um curso em apenas dois anos. Só para justificar esta análise diria o seguinte: aqueles alunos que em 2012 estavam no segundo semestre – fizeram a prova, portanto – hoje estarão, quando muito, no sétimo que ainda não participa do processo avaliativo; aqueles que hoje estão no último semestre – e vão participar do processo – lá em 2012 estavam entre o quarto e o quinto semestre não tendo ainda experiência alguma nesse tipo de avaliação. Ora isso me causa “frisson”, pois embora a avaliação anterior tenha sido negativa – para não ser tão cruel na minha avaliação – não foi feita alteração significativa nem na estrutura curricular, nem na metodologia do corpo docente que se conserva o mesmo e embora tenha, pessoalmente, advertido a múltiplas oportunidades para o risco que o curso corre, não notei essas mudanças, não no nível coletivo, pelo menos, pois não posso generalizar e negar que algo deva ter mudado. Resta saber o quanto mudou e para onde mudou. É o que o exame nos dirá.

Sabemos que outras IES reservam um período assaz longo para fortalecimento do saber daqueles alunos que vão participar do certame. Não é ilegal, nem imoral e não engorda. É um momento extra de aprendizado para esses alunos (pena que deveria ser extensivo a todos eles e não apenas àqueles que vão passar pelo sufoco da prova, mas...). Nós estamos até este momento, no limbo, jogados à sorte, que seja o que tiver de ser. Há muita acomodação em tudo isso e eu, sinceramente, não me conformo.

Fica aqui, antecipadamente, a minha análise da situação que vivemos. Tenho feito a minha parte – pelo menos assim entendo, mas isso não alivia a minha angústia, o meu pavor. Deixo um recado aos alunos e aos professores que por ventura venham a ler este meu desabafo: aos alunos: que peçam a seus professores para pegarem uma prova do exame anterior para que possam praticar e se acostumarem com o modelo; aos professores: por favor, vamos fazer algo que nos ajude a sair de uma situação tão precária como esta que enfrentamos. Se todos fizermos a nossa parte estaremos mais perto de alcançar o êxito que esperamos – esse deve ser o nosso objetivo.

sexta-feira, 22 de agosto de 2014

11 - DIALOGANDO COM LIBÂNEO E PIMENTA



Em educação, principalmente no quesito formação de professores, estamos em pleno século XXI e com as velas enfunadas pelos ventos das novas tecnologias a fazerem rumo ao ansiado, porém desconhecido, muito embora o debate há muito tempo tenha, definitivamente, sido  estabelecido. Resta-nos aceitar como verdadeira a tese da falta de vontade política para fazer. Esta perspectiva parte da afirmação de Libâneo e Pimenta (1999, p. 239)

Há cerca de 20 anos, por iniciativa de movimentos de educadores e, em paralelo, no âmbito do Ministério da Educação, iniciava-se um debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores, com base na crítica da legislação vigente e na realidade constatada nas instituições formadoras. O marco histórico de detonação do movimento pela reformulação dos cursos de formação do educador foi a I Conferência Brasileira de Educação realizada em São Paulo em 1980, abrindo-se o debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura. A trajetória desse movimento destaca-se pela densidade das discussões e pelo êxito na mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi modesto, não se tendo chegado até hoje a uma solução razoável para os problemas da formação dos educadores, nem no âmbito oficial nem no âmbito das instituições universitárias.

Encontro nesta citação os argumentos que necessito para defesa da minha tese que pretende separar a formação de professores do curso de pedagogia. Vejamos onde busco esses argumentos na fala de nossos autores e para tanto vou ressaltar partes da citação.

“Há cerca de 20 anos (...)” o que me autoriza dizer que o debate já é velho, porquanto data do fim da década de 70, logo poder intuir que muita tinta já foi gasta na tentativa de solucionar um problema que se alonga no espaço temporal.

Mas continuemos nossa busca: “(...) iniciava-se um debate nacional sobre a formação de pedagogos e professores (...)”, ora, se as duas categorias são citadas, acredito, que não sejam exatamente a mesma coisa, pois caso contrário apareceria apenas uma ou a outra. Nesse caso, formar o pedagogo é diferente de formar o professor – é nesse ponto, justamente, que venho insistindo ao longo de minha profissionalização e práxis docente.

Prosseguindo, descubro que naquele momento começa “(...) abrindo-se o debate nacional sobre o curso de pedagogia e os cursos de licenciatura (...)” e mais ainda que “(...) A trajetória desse movimento destaca-se pela densidade das discussões e pelo êxito na mobilização dos educadores, mas o resultado prático foi modesto”. Reconheço nestas palavras a prova inconteste da nossa incapacidade de levar a formação de professores a bom termo, a um porto seguro capaz de abrigar todas as possibilidades de elevação da qualidade da educação que tanto se diz almejar, mas para o que não me parece estejamos fazendo muita força. É o caso de se dizer que tem havido muito discurso (teoria) e pouquíssima ação (prática), essa assombradora dicotomia que tem vingado e resistido ao passar implacável dos tempos.

Os nossos autores vão continuar a me fornecer munição para a minha tese quando afirmam que nos tempos que correm, depois da promulgação da última Lei de Diretrizes e Bases (LDB), a 9394/96 

Faz-se necessária e urgente a definição explícita de uma estrutura organizacional para um sistema nacional de formação de profissionais da educação, incluindo a definição dos locais institucionais do processo formativo. Na verdade, reivindicamos o ordenamento legal e funcional de todo o conteúdo do Titulo VI da nova LDB (p. 241).  

Essa estrutura organizacional que aludem e a necessária definição dos locais de formação dão conta, indiretamente, da separação que existe entre o que seja a pedagogia e as demais licenciaturas. Sempre questiono e volto à carga: se pedagogia e a outras licenciaturas formam professores, por que terem nomes, normas e campos de atuação diferentes? Por que constituírem departamentos distintos? Entre elas (pedagogia e outras licenciaturas) qual a que forma especialistas? No campo prático do trabalho, se cada um é especialista no seu fazer, para quê haver diferenciação de salários, de status e de campos de atuação? Quem é mais médico, o generalista ou o ortopedista?

Os nossos autores avançam na discussão e apontam para uma solução que, diga-se de passagem, não está perto de ser concretizada, pelo menos no meu local de trabalho:

A proposta básica é a de que a formação dos profissionais da educação para atuação na educação básica far-se-á, predominantemente, nas atuais faculdades de educação, que oferecerão curso de pedagogia, cursos de formação de professores para toda a educação básica, programa especial de formação pedagógica, programas de educação continuada e de pós-graduação (p. 242).

Esta seria, também no meu entender, uma solução, em curto prazo, para se atingirem os fins a que se destina a formação de professores. Resta questionar o porquê de a legislação não ser cumprida se, a sua finalidade é impor normas a serem rigorosamente seguidas para que não nos coloquemos em posição ao arrepio legal. Por este motivo reafirmar a assertiva manifestada no início deste pequeno texto quando digo que falta vontade política – ou deveria dizer, contrapondo-me à ideia inicial, que é muita política para pouco respeito ao que legal?

REFERÊNCIAS:
LIBÂNEO, J. C, PIMENTA, Selma G. Formação de profissionais da educação: Visão crítica e perspectiva de mudança. Revista Educação & Sociedade, ano XX, nº 68, Dezembro/99.

terça-feira, 19 de agosto de 2014

10 - FORMAR PARA QUÊ (Afinal, aprender a fazer, fazendo é um bom caminho)



A afirmação feita (ou colocada em destaque no título do texto) tem sido tomada como um “cavalo de batalha” para muitos educadores e pensadores que defendem a formação no campo de ação profissional e assim descurarem da práxis enquanto elemento básico em qualquer processo de formação. Numa tentativa bastante didática perguntarei, mesmo correndo o risco de ser considerado simplista demais pelos puristas, você arriscaria viajar num avião do qual o piloto estivesse aprendendo a voar na prática com base na assertiva destacada? Ou, você aceitaria fazer uma cirurgia de risco com um aprendiz de médico?

Trazendo para o nosso ambiente, a educação, responda-me com toda a sinceridade: você aceita que o professor de seus filhos – ou o seu, na universidade – seja alguém que não teve uma formação e está ali praticando lhe fazendo de cobaia? Ótimo é bom saber sua opinião!

O professor, como qualquer outro profissional que preze pela melhor prática possível, engajada num processo transformador da realidade vivenciada, precisa de uma formação inicial, de um ponto de partida, de um porto seguro ao qual possa voltar em dias tempestuosos e não passar pela “falta de habilidade do preceptor” (COMENIUS, 1997, p.62) que pode aniquilar sua carreira definitivamente. Nos exemplos que citei, o aviador tem seu simulador de voo – bem preso ao chão – no qual ele simula (pratica) as ações e movimentos que precisa realizar para efetuar as manobras necessárias ao perfeito decorrer do voo. O médico passa por um período a que chamam de “residência” médica, na qual o novo profissional é acompanhado por um longo período por profissionais experientes que supervisionam todas as suas ações, só depois disso ele, médico, ficará apto a seguir o seu caminho solo. Nossos professores são formados – muitas vezes por professores que nunca estiveram na condição de professores dentro de uma escola –, mas que estão ali para incutir na cabeça do formando uma quantidade absurda de teorias que podem ser interpretadas de formas diferentes por cabeças diferentes. O que justifica a permanência de tal situação?

Quando no meu título acrescento (Afinal, aprender a fazer fazendo é um bom caminho) quero exatamente alertar para os dois extremos situacionais que podem – e estão sendo – criados: o excesso de teorização ou a falta de teoria ou, pelo lado oposto, o excesso de uma prática aleatória (e seguramente alienante) sem a devida reflexão crítica que é sempre honesto fazer. Nesse sentido, a proposta que sempre trago para a análise de meus pares é uma prática que se situa para além da teorização simples e bem aquém da prática isolada em si mesma: uma formação com base na observação discutida, refletida, estudada, teorizada. Uma prática que esteja inserida dentro da realidade que cada grupo social apresenta e que busque atender às demandas mais diferentes de cada um desses grupos. Não pretendo atacar aqui, neste momento, a prática de uma educação única para uma realidade social diversa como é a brasileira (o tempo de fazer esse ataque chegará no momento mais adequado), apenas desejo relembrar que esta minha visão de múltiplas educações tem como base a teoria de Brandão (2002, p.7) “para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação. Com uma ou com várias: educação? Educações”. Para sabermos ensinar a uma sociedade diversa precisamos de uma preparação/formação inicial que nos permita ter essa visão apoiada numa prática efetiva com base teórica consistente. Ora, essa formação assim construída só pode ser efetivada através do contato direto e quase permanente com com o objeto de nossa ação futura.

Na Pedagogia pretendemos formar os professores que atuarão na educação infantil e nos anos iniciais do fundamental, digamos dos seis aos onze anos, no desabrochar para a vida, na época das grandes e constantes perguntas para as quais não é recomendável dar qualquer resposta “porque são crianças e ainda não entendem”. Não esqueçamos que é exatamente nesse período que se constrói o alicerce mais ou menos forte que irá suportar maior ou menor carga de informações que compõem o arcaboiço educacional que cada um suporta. Quanto melhor, mais resistente for o alicerce, mais carga ele aguentará. Uma educação infantil e ensino fundamental bem feita é quase garantia de sucesso nos níveis seguintes. É por este motivo que me preocupo sobremaneira com a formação inicial do profissional que vai ficar encarregado de ajudar a construir esse alicerce, pois sei que, a partir dessa formação inicial ele estará capacitado a melhor assimilar a formação em serviço – aquela em que se “aprende a fazer, fazendo”, mas com a consciência que estamos fazendo nosso melhor em prol da sociedade que gostaríamos de vivenciar. É por eles a minha luta.

Mas meu braço não é forte e já está um tanto cansado de lutar contra aquilo que convencionei chamar de “Os meus moinhos de vento” – pegando a imagem literária de Miguel de Cervantes para me servir de brasão/lema. Preciso de reforço, de novos combatentes para vencermos os dragões, pois embora faça a minha parte não tenho energia suficiente para, com a minha luz, ofuscar o brilho falso do ouro de tolo que representa tão bem a nossa educação atual.



Referências Bibliográficas:

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. Coleção Primeiros Passos. S. Paulo: Brasiliense, 2002.

COMENIUS, J. A. Didática Magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997.